sábado, enero 9

La vocación: una experiencia subjetiva

 Cuando se habla de vocación, generalmente se hace referencia al sentido etimológico del término y su relación con el concepto de profesión. Ciertamente ambos conceptos suelen ir unidos cuando hablamos de ética profesional, y aunque no significan lo mismo, en la realidad se requieren mutuamente. El buen profesional ha de tener vocación, es decir, debe sentir una inclinación interna hacia una tarea, oficio u ocupación. Esa “llamada”[1] que la persona siente como una forma de responsabilidad consigo y con el mundo, sin embargo, ha de materializarse en una actividad concreta, a la que dedicará su esfuerzo y sus capacidades como si de una “profesión”[2] religiosa se tratase. En definitiva, se trata de dos elementos que tradicionalmente se han considerado definitorios para poder hablar del trabajo como algo que trasciende la pura necesidad y los intereses individuales. El valor ético del trabajo está ligado,  por tanto, a la libertad humana, entendida como indeterminación,  como posibilidad,  como  proyecto siempre inacabado hacia el autoperfeccionamiento[3]. Pero también a la responsabilidad que implica vivir en el mundo y formar parte de una comunidad con la que nos sentimos comprometidos.  Hanna Arendt habla del trabajo como  “acción” en ambos sentidos: como algo revelador de la propia identidad y como el encuentro con los demás en una esfera pública y plural[4] 

          Ahora bien,  lo que quiero plantear aquí es una reflexión sobre la vocación, no desde el concepto, sino desde la experiencia[5]. Al fin y al cabo las palabras sirven para expresar la riqueza y complejidad de la vida,  cosa harto difícil de encerrar en una definición precisa, en la que los matices y las vivencias singulares desaparecen. De hecho la simple evocación de la palabra VOCACIÓN,  nos lleva a cada cual a un escenario y una experiencia distintas. Rememorar esos escenarios vitales donde el trabajo ya no es una idea, sino una experiencia subjetiva  e histórica,  creo que ayuda a esclarecer algunas cuestiones relativas a la propia vivencia como docentes, de forma muy específica a la motivación primera que nos ha llevado a este campo y cómo se ha ido transformando a lo largo del tiempo.  
El hecho de vivir en un lugar y un tiempo determinado condiciona inexorablemente la forma en que nos aproximamos a las cosas. La trayectoria vital nos marca y muy especialmente los primeros años, esos en los que ignorando tanto sobre la vida, nuestros sentidos permanecen abiertos a todo lo que nos rodea. No somos capaces de vislumbrar claramente el futuro, pero por eso mismo necesitamos mirar, escuchar, sentir las vidas ajenas, porque es a través de esas   vidas como podemos imaginar y proyectar el por-venir.
La imagen de los primeros maestros que tuvimos, creo yo que es capaz de dejar huella en nosotros, hasta tal punto que ellos, con su actitud pueden haber sido artífices en parte de muchas vocaciones docentes.  Lo mismo ocurre con otro tipo de profesionales con los que tuvimos contacto en la infancia o adolescencia. Las impresiones que dejaron en nosotros aquellos hombres y mujeres que practicaban no sólo un saber, sino un bien hacer y una relación cercana y cálida con sus semejantes, son las que perduran en el tiempo y sirven como referentes a la hora de plantearnos qué es eso de la vocación. Elías Canetti lo ha expresado de esta forma en una de sus obras:

«No sería difícil y tal vez resultara productivo analizar la propia vida en función de cuáles y cuántos de estos profesores uno volvió a encontrar bajo otro nombre, qué gente amó uno a causa de ello, de quienes se apartó uno sólo a causa de una vieja antipatía, qué decisiones tomó uno a causa de este tipo de remotos conocimientos, qué hubiera hecho uno de otro modo sin esa experiencia»[6]

Esas primeras nociones acerca del sentido del trabajo,  no se alejan en exceso de las definiciones académicas. A través de la observación cotidiana del modo de hacer y de comportarse de nuestros maestros, por ejemplo, era posible captar que aquella tarea cotidiana tenía unos componentes que la convertían en deseable,  a los ojos de cualquiera que buscara en la vida algo más que ganarse un sustento. Era bastante evidente que la docencia formaba parte de aquellas actividades elegidas,  con la que se establecía un compromiso de por vida. Compromiso que no quedaba limitado al ámbito íntimo de la persona, sino que casi siempre se manifestaba a través de la entrega desinteresada y la pasión por hacer de todo ello un modo de vida, un carácter incluso[7].  
Esta impresión podía resultar atractiva a los ojos de quien aún no había encontrado su propio camino en la vida. Ahora bien, también es cierto que en nuestra imaginación no sólo cabía la posibilidad de convertirse en profesores/as o maestros/as, sino de hacer algo que nos permitiera realizar ese ideal  de autodesarrollo y autonomía personal,  a través de un trabajo con y para los demás. No es extraño la cantidad de niñas y adolescentes que en la época a la que me refiero manifestaban un claro interés por ser misioneras, o simplemente religiosas[8]. Y es que, como futuras mujeres no parecía posible otro tipo de vida donde poder desarrollar las naturales ansias de proyectarse y de trascender una realidad demasiado gris y prosaica[9].  
 Estoy hablando de un mundo lleno de limitaciones y condicionamientos, en el que las expresiones personales tenían pocas posibilidades de aflorar, y donde tener un medio de vida digno era todo lo que la mayoría podía soñar. Así pues, la primera imagen que tengo acerca del trabajo y su significado ético está enmarcada en este contexto, por otra parte sociológicamente constatable  Del mismo modo que esos ejemplos nos resultan útiles y necesarios para poder acercarnos a una noción de trabajo que todos nos gustaría poder experimentar, otras imágenes menos amables pueblan nuestros recuerdos y nos hablan de que trabajar no siempre es fuente de satisfacción. El trabajo, para muchas personas puede resultar embrutecedor, rutinario, insatisfactorio y alienante.

En el mismo contexto al que me estoy refiriendo,  se podía observar la convivencia de esas dos realidades o experiencias distintas: mientras que ciertas personas encontraban en el trabajo una satisfacción psicológica y moral,  otras sólo podían pensar en ello como una especie de castigo u obligación a la que se veían sometidos para poder sobrevivir. Además, estaba claro que los primeros, tenían una motivación fundamental, que compensaba los escasos ingresos percibidos por su trabajo. Me refiero al servicio que hacían a la comunidad: educar o procurar incidir en la salud la población, eran bienes preciosos,  que se premiaban de forma explícita con  el reconocimiento y prestigio social del que gozaban los maestros y profesionales de la medicina dedicados a tan nobles tareas[10]
Dudo, sin embargo, de la existencia de muchos campesinos que hayan entendido su trabajo como vocación,  ni que den mayor importancia a las repercusiones sociales de su tarea,  que a los intereses materiales de su núcleo familiar más cercano. Lo cual no elimina la posibilidad de  ciertos alicientes y satisfacciones personales en las personas dedicadas a las tareas del campo. Lo que quiero destacar aquí es el componente de necesidad y falta de elección que hay en algunos trabajos, de los que sólo he puesto un ejemplo. En definitiva, dejar de señalar las múltiples determinaciones, especialmente  de orden social y económico,  a las que nos vemos sujetos viviendo en sociedad,  nos puede hacer olvidar,  que para gran parte de la humanidad  el trabajo[11], tal y como la etimología  nos dice, es esfuerzo, sufrimiento, tortura incluso, y casi siempre necesidad.
Y es que hablar de profesión, vocación o incluso trabajo,  sin enmarcarlo en un contexto específico con unas condiciones materiales y sociales,  no conduce nada más que a idealizaciones[12].  Me temo que ser un simple agricultor, trabajar de sol a sol y esforzarse por sacar adelante a su familia, a veces sin resultado, es difícil poder enmarcarlo en eso que llamamos vocación. Bien es cierto que existen otras actividades marcadas además por la alienación que supone ser únicamente un instrumento de la cadena de producción, realizando tareas repetitivas y sin a penas capacidad de control sobre el resultado de ésta. Entre un campesino, pequeño propietario de su tierra y el obrero tradicional, el primero,  al menos tiene ciertas posibilidades de control sobre su trabajo, cosa que no podemos decir del trabajo industrial en general, sobre todo del no especializado.
No podemos negar, sin embargo, la existencia de una identidad y un ethos propio de ciertos colectivos, que aunque no puedan considerarse vocacionales,  desarrollan un sentimiento de pertenencia en el transcurso de los años en que   realizan un oficio o trabajo. Richard Sennett ha plasmado esta idea,  de forma muy ilustrativa, en su último ensayo sobre la ética del trabajo en el nuevo capitalismo. El sociólogo nos presenta la misma empresa en dos épocas diferentes: años 40-50  y final del siglo XX.  Los trabajadores de una panadería a mitad del siglo XX eran capaces de comprometerse con su trabajo, se identificaban con ciertos valores como la honradez, la cooperación, la responsabilidad, en definitiva, tenían una ética del trabajo. Por el contrario, a final de siglo,  dice Sennett, los trabajadores en la misma empresa, son meros instrumentos, pura alienación. Cuando se les pide que expliquen cómo entienden su trabajo, expresan indiferencia y falta de vinculación con la tarea, en definitiva,  no hay identidad ni nada que tenga relación con una idea de autorrealización y compromiso[13]. Y es que como dice Gilles Lipovestky[14], las mismas sociedades que han profesado la moral del trabajo,  se han dedicado a desembarazarla sistemáticamente de toda dimensión humana. Tan negativo desde el punto de vista de una ética del trabajo, entendida como vocación, es este modelo para el que el trabajo es un simple medio de subsistencia, alejado totalmente de cualquier idea de proyecto existencial con sentido; como esa  otra imagen del profesional volcado de manera exclusiva en la actividad laboral, propio de un mundo en el que el valor de la persona  se mide en términos de beneficios económicos, o  el prestigio social resultante de una carrera de éxito[15]
Así pues, cuando hablamos de vocación,  tal y como aquí se ha caracterizado, no podemos dejar de referirnos a esas dos formas de entender el trabajo presentes ya en la obra de Aristóteles y que la realidad confirma: el trabajo como actividad productiva (póiesis), es decir, como un medio para conseguir fines ajenos al mismo (bienes materiales o prestigio social),   y el trabajo como acción (praxis), o sea, como esa actividad valiosa en sí misma, independientemente del resultado obtenido con ella[16].  Dicho lo cual,  habría que plantearse si es cierto eso de que para poder hablar de la docencia como una actividad  básicamente vocacional, ésta debe estar lo más alejada posible del aspecto tortuoso o alienante del trabajo. Pero también de esas otras formas de dedicación pretendidamente altruista y vocacional, que pueden esconder unas ansias desmedidas por alcanzar eso que hoy se entiende por Excelencia y que puede no ser más que una caricatura de ésta[17]. El propio Aristóteles advirtió que la excelencia no se mide ni por las motivaciones ni los resultados de lo que hacemos, sino por su grandeza[18]. En otras palabras: sin los componentes de: libertad, satisfacción psicológica, autoperfeccionamiento compromiso y dedicación apasionada a una tarea con dimensión comunitaria,  resulta difícil hablar de docencia vocacional.     
De esa pasión escribió hace más de cincuenta años, un humanista como Gregorio Marañón[19],   que  hablando de vocación llegó a considerar algunas profesiones especialmente sujetas a esa condición, entre ellas la docencia.  Aunque en su ensayo advertía de los distintos modos en que se descubre la vocación y las determinaciones de todo tipo que inciden en este descubrimiento, hay algo que quisiera destacar de su planteamiento porque afecta especialmente al tema que aquí nos ocupa: la deontología, los métodos didácticos  y la normativa legal, (dice Marañón),  sobran cuando existe entusiasmo y  pasión por lo que hacemos.  Y es que él defendía la importancia de la aptitud,  entendida menos como capacitación puramente técnica,  que como una formación de la personalidad total, como una suerte de cualidades humanas que cada profesional debe haber desarrollado para poder estar en condiciones de ejercer su tarea de forma excelente.  Parece evidente que el Dr. Marañón estaba planteando en su reflexión algo que aún hoy es relevante desde el punto de vista ético: la diferencia entre el profesional tecnócrata y el profesional humanista. En otras palabras, uno puede ser alguien muy capacitado técnicamente para enseñar una materia, pero puede ser un mal maestro,  si entendemos como tal eso que hace pocos días decía un articulista refiriéndose a Rafael Lapesa, un miembro de la Real Academia de la Lengua y magnífico profesor durante toda su vida: “El verdadero maestro no limita su influjo al campo intelectual o al de la profesión: lo proyecta despertando vocaciones, modelando espíritus, actuando con sus enseñanzas sobre el vivir total de sus discípulos”[20] . Se está hablando aquí de dos cuestiones igualmente importantes cuando se habla de vocación:
1)    No basta con sentirse especialmente inclinado hacia la docencia como actividad profesional. La formación es fundamental para poder ejercerla adecuadamente. Pero, eso sí,  una formación integral,  en la que las cualidades del carácter o virtudes clásicas, han de ir a la par de los conocimientos  técnicos o intelectuales. 
2)    La tarea  pedagógica va más allá de las normas institucionales, la deontología y la capacidad técnico-científica. La tarea pedagógica debe ser entendida como proceso vivo de compromiso personal entre el profesor y sus alumnos, eso que parece próximo a desaparecer en brazos de un medio cada vez más corporativo, directivo y tecnificado[21].

3.    Vocación docente  y realización personal.  Más allá de la deontología.

“(...) La persona es problema de realización. Y se realiza hacia dentro y hacia fuera, mientras más se realiza interiormente, mayor capacidad de apertura posee”  (María Zambrano)

En la realidad cotidiana, la acción no tiene sentido sin un sujeto humano que actúa y esto es lo que diferencia el trabajo de la actividad vocacional tal y como la he caracterizado: como una acción con sentido en la que tan importante es qué es lo que se hace como quién lo hace. Ese quién[22], en la tarea educativa no puede ser cualquiera, dada la trascendencia de lo que nos traemos entre manos, nada más y nada menos que la formación integral de las personas. De ahí la importancia de exigirnos personalmente y profesionalmente un esfuerzo paralelo al de la simple formación técnica, el esfuerzo de construirnos como humanos. Eso sí,  considerando nuestra realidad  no como ilimitada, exigiéndonos imposibles que no pueden traernos más que sufrimiento.  Nuestra tarea moral, como dijo el maestro Aranguren, consiste en “llegar a ser lo que se puede ser con lo que se es[23] , lo cual incluye tanto la idea de posibilidad y exigencia, como la de límite.

             Sospecho que el proceso de convertirse en profesor o profesora podría ser comparado con cualquiera de los procesos vitales que como humanos experimentamos a lo largo de la vida No nos convertimos en mujeres u hombres por el hecho de haber llegado a una edad o haber vivido un cambio fisiológico, no nos convertimos en madre o padre por haber dado a luz o reconocer que biológicamente hemos tenido un papel en ese acontecimiento. Cada uno de estos procesos tiene un tiempo específico para cada cual, el tiempo que personalmente necesitamos para experimentar en la propia carne las múltiples vivencias positivas y negativas que todo ciclo vital conlleva. Claro que el simple hecho de vivir como mujer-hombre, padre-madre no hace que nos sintamos especialmente identificados o comprometidos con las responsabilidades que esos papeles exigen. Es éste un segundo proceso, quizás el más difícil, dado que no siempre y no todas las personas llegan a experimentar como propio y significativo todo lo que conlleva actuar de acuerdo con el rol social en el que su vida va a desenvolverse. Sobre ese particular las mujeres tenemos una experiencia que,  en  mi opinión, nos ayuda a entender otros procesos vitales no tanto desde las ideas o los tópicos, sino desde  el realismo que supone afrontar una tarea para la que naturalmente estás preparada, pero a la que cultural y psicológicamente has de adaptarte.  Al fín y al cabo ¿qué sería la maternidad sin ese acto de aceptación y voluntad de amor que trasciende la determinación biológica?. No es la naturaleza ni la adecuación acrítica al rol social lo que confiere valor ético a este hecho, sino su superación. 
            Del mismo modo,  la vocación para cualquier ámbito profesional, incluido el docente   puede ser entendida,   no como una suerte de imponderable al que uno se somete, ni siquiera siempre una  “decisión”  basada en una especial inclinación por  el mundo educativo Lo más cercano a esta inclinación,  creo yo que es esa especie de “flash” o atracción que algunos maestros ejercen sobre sus alumnos y que efectivamente provocan verdaderas vocaciones[24]. Pero también es cierto que la experiencia nos dice cuántos profesores y profesoras han llegado a serlo como consecuencia de ver truncado un proyecto vital, en principio más atractivo para ellos o su familia de origen, o por cantidad de circunstancias ajenas a la propia voluntad. A mi modo de ver, este hecho no elimina la posibilidad de convertirse, a través de la práctica en un buen, e incluso,  un excelente profesional.
Contrariamente encontramos multitud de casos en que personas con grandes potencialidades intelectuales y cualidades humanas para poder dedicarse a la docencia, no llegan nunca a plantearse siquiera esa posibilidad. Las razones pueden ser múltiples. Ya he apuntado anteriormente la importancia de las determinaciones sociales, culturales o familiares en el descubrimiento de lo que verdaderamente queremos hacer y ser en la vida. Y es que la cultura, a través de sus múltiples medios de difusión,  va modelando nuestros deseos y dirigiendo nuestras aptitudes sin que a penas tomemos conciencia de ello.    
Por eso habría que preguntarse cuántos y cuántas personas desconocen la existencia de trabajos, oficios o actividades artísticas a las que podrían orientar sus cualidades y capacidades, ¿cuántos buenos profesionales de la docencia se pueden perder de ese modo?. Es éste un aspecto que considero clave en una reflexión como ésta. Y es que, a mi entender, el conocimiento resulta fundamental para que pueda hablarse de vocación auténtica. Me refiero a un tipo de conocimiento que va más allá de la simple información u orientación profesional tal y como se entiende en nuestro medio. Se trata del conocimiento entendido como experiencia, como contacto con “la cosa”.  Ese contacto, en la docencia,  incluye: 

·         La materia que se enseña
·         La investigación
·         El marco institucional donde se desenvuelve la actividad docente
·         La acción docente propiamente dicha, cuyo escenario fundamental es el aula. 

Las cuatro dimensiones requieren desde luego una reflexión a fondo,  en la que se intente dilucidar la dimensión ética que tienen, pero aquí voy a referirme de forma más concreta a la última: el trabajo en el aula. Entiendo que es en ese escenario donde la dimensión ética de la docencia cobra su significado más profundo,  y donde se pone a prueba si eso que creíamos era nuestra vocación  es sólo el espejismo de los modelos ideales, o de nuestras fantasías sobre nosotros mismos y la realidad.  Y es que, en el cara a cara con el alumno nuestra humanidad  queda al descubierto y es entonces cuando podemos descubrir si estamos ante nuestra verdadera vocación, si poseemos, además de esa llamada interna, las cualidades humanas adecuadas para poder ejercerla de una forma excelente[25].   
Dice Hanna Arendt, refiriéndose a la acción humana, que  “hacer y sufrir, son dos caras de una misma moneda”[26].  Esta afirmación que ella hace, sirve especialmente para nuestro propósito, porque efectivamente uno de los aspectos  fundamentales de la relación docente es la fragilidad de lo humano que se evidencia en ella. Del mismo modo María Zambrano advierte que “(....) cuando se  siente al prójimo como persona, se espera siempre de él y, en consecuencia,  uno de los mayores dolores que nos depara la vida es el asistir al hundimiento o a la falsificación de esa promesa que es todo ser humano[27]. Cuántas idealizaciones sobre lo que es ser profesor o profesora, acaban en decepción e incluso depresión,   cuando la realidad nos revela lo arduo del camino que nos queda por hacer, para poder  exponernos a lo imprevisible del acto educativo sin dañar ni tampoco resultar dañados en lo más hondo. Es por eso que muchas veces optamos por parecer”, en lugar de aparecer”[28]. Porque ser uno mismo y mostrarse ante los demás con el respeto y la proximidad necesarios, que haga del acto educativo un “acontecimiento ético”[29],  pero al mismo tiempo con la fortaleza de carácter suficiente para exigir, poner límites, y valorar imparcialmente a cada persona, requiere ser capaz de vivir en la tensión permanente que eso supone.
Hoy día se habla mucho de Inteligencia Emocional, ése término acuñado por alguien que ha sabido actualizar y divulgar hasta la saciedad las ideas de Aristóteles[30]. No en vano se encabeza su primer ensayo sobre el tema con una cita extraída de la Ética a Nicómaco:

(...)“cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta sencillo” (...)[31]

Pues bien, de eso se trata. Los docentes tenemos una formación que nos capacita básicamente para poder dar información acerca de nuestra materia, incluso se nos habilita para que podamos hacerlo con ciertas herramientas que permiten la eficacia. Ahora bien, no hay duda de que nos enfrentamos a ese acto cotidiano de crear un espacio pedagógico real[32], donde el docente no sólo enseña una materia, sino que, como dice Van Manen, personifica la materia, está de forma personal frente a otras personas ante las que media[33], posibilitando un aprendizaje humano.
Claro que,  esa experiencia  no siempre fácil de la relación, requiere eso que llamamos inteligencia emocional, es decir, una serie de capacidades psicológicas, que unidas a las puramente intelectuales, facilitan la tarea de enseñar[34].
 Naturalmente la adquisición de este equilibrio personal no se realiza en dos días. De hecho,  los que hemos entrado ya en la madurez nos damos cuenta de que es ésta una tarea que quizás no lleguemos a conseguir plenamente nunca.   Sí somos capaces de vislumbrar, sin embargo,  lo que hemos aprendido sobre nosotros mismos. Ese saber,  al que podríamos llamar sabiduría, no como sophía, sino como phrónesis[35], se adquiere en la práctica cotidiana, en las relaciones que estableces con los alumnos, con tus compañeros, con la institución, incluso con la materia que enseñas, pero fundamentalmente en la relación con nosotros mismos. La autorreflexión y el conocimiento de nuestros vicios y virtudes,  es una exigencia ética para cualquier ser humano, pero mucho más para los docentes. Y es que no se puede enseñar la virtud cuando no se conoce, pero sobre todo cuando no puedes ser un modelo para el que aprende[36]
Es cierto que  en este camino, no siempre fácil,  de aprendizaje ético,  muchos podemos desfallecer y sentir el desgarro que supone tener que abandonar algo que creíamos auténtica vocación. Por  suerte, como dice J.L. Aranguren[37],  la vida no es una unidad fluida e inarticulada,  sino todo lo contrario, la discontinuidad y la articulación propia del vivir humano,  es lo que permite la posibilidad de rehacer el camino, de cambiar de sentido, rompiendo así con las determinaciones y ausencia de libertad en la elección profesional, o al contrario, dando un nuevo curso a las aptitudes y a la pasión que creíamos estar dirigiendo correctamente.
De modo que siempre estamos a tiempo de abandonar, de prestar atención a esas voces internas y a tantos signos externos, cuyo lenguaje no siempre desciframos correctamente. Cuando esos signos se manifiestan en forma de malestar psíquico o físico,  como está ocurriendo en los últimos años a tantas personas , resulta difícil seguir defendiendo la vocación como motivación básica para continuar en la docencia. Tal vez,  lo que se nos manifiesta de esta forma,  sea la evidencia de que, si bien cuando empezamos nuestra carrera sentíamos esa atracción por la enseñanza, semejante al enamoramiento, el tiempo ha dejado su huella no sólo sobre el objeto amado, sino sobre nosotros, los enamorados,  que vemos cómo aquella pasión primera, fruto muchas veces del desconocimiento,  ha ido dejando paso a la realidad. ¿No es cierto que la realidad del amor tiene un alto componente de esfuerzo y voluntad de continuidad? Lo sublime, decía el sociólogo italiano Francesco Alberoni[38], se da siempre en el estado naciente de enamoramiento, y el amor es la regeneración permanente de ese sentimiento primero. De ahí que las crisis vocacionales, igual que las amorosas, puedan considerarse oportunidades de cambio. Dice Edgar Morín, refiriéndose precisamente al amor,  que, como  todo lo vivo,  está sometido a las leyes de la termodinámica. Cuando algo se instituye o se instala en la vida cotidiana, tiende a manifestar los signos de la desintegración,  lo cual no implica su muerte, sino su regeneración[39]
Lo mismo puede ocurrir con la vocación docente. Entendida como algo vivo, no podemos esperar que permanezca inerte al paso del tiempo, sería incluso inhumano no sentir el cansancio o la apatía natural tras la decepción, el fracaso puntual,  o las múltiples circunstancias que rodean nuestra tarea. No es fácil ser profesor o profesora en un mundo como el actual,  en el que la autoridad de cualquier tipo se cuestiona y necesita ser legitimada continuamente. En este contexto, existe el riesgo de utilizar el poder que nos confieren las instituciones y el saber del que somos depositarios, para ejercer la profesión defensivamente, o como está ocurriendo en otros ámbitos como el de la salud, o incluso en los servicios sociales. Ante las dificultades que presenta la relación cotidiana con personas y situaciones humanas que requieren de nosotros respuestas ecuánimes, ponderadas, humildes incluso,  podemos caer en esas actitudes prepotentes que todos conocemos,  y que sólo reflejan el miedo a ser vistos como lo que somos: seres humanos vulnerables y limitados, personal e intelectualmente.  El reto está en cómo transformar esos momentos o circunstancias críticas en posibilidades para el cambio. Y ya que hemos utilizado el símil del amor,  cabe aquí decir que reformular la relación que habíamos establecido con nuestra tarea, aunque suponga un esfuerzo, puede significar una posibilidad de transformación que actúe no sólo a nuestro favor, sino en beneficio de aquellos más directamente afectados por la acción docente: los alumnos.
Quiero finalizar estas reflexiones afirmándome en una convicción que no es un a  priori, sino el resultado de la propia trayectoria, pensada y contrastada, no sólo con el saber teórico, sino  con datos de otras experiencias igualmente ricas y significativas para quien las vive.
El encuentro con la docencia, puede seguir procesos muy variados en cada caso,  responder a distintas motivaciones, ser incluso el resultado de distintas circunstancias y azares en los que el sujeto apenas ha intervenido de forma consciente. Nada se puede afirmar acerca de la falta de competencia e incluso de excelencia profesional,  de aquellos o aquellas docentes que por lo que fuere no sintieron la “llamada” en su justo momento,  o tuvieron que adecuar sus capacidades a las posibilidades que la vida les ofrecía. No obstante, cuando a pesar de todos los avatares y de las circunstancias más o menos propicias,   ese encuentro nos revela algo que para nosotros tiene un sentido. Sólo cuando somos capaces de imprimir en nuestro quehacer la singularidad de lo propio, creo yo que podemos empezar a considerarnos profesores. Entonces, ya no es tan importante el haber querido o deseado siempre ser profesor o profesora, sino vivir la tarea con todas sus consecuencias, respondiendo no sólo a la atracción o el estímulo que hemos descubierto en nosotros, sino  a multitud de voces que nos reclaman intelectual, emocional y vitalmente.
 Poder vivir la actividad profesional como “acción” en el sentido que Hanna Arendt daba al término, significa descubrir que: “quien es alguien está implícito tanto en sus palabras como en sus actos”[40].  Es en definitiva encontrar eso que aquí hemos llamado vocación,  y que no necesariamente ha de ser entendida como una llegada,  sino más bien como un punto de partida, un camino siempre inacabado,  a partir del cual podemos cumplir un fin doble y simultáneo: el mejoramiento personal y de aquellos que reciben la acción docente. Ese y no otro es el compromiso que  tenemos, con nosotros mismos y con la comunidad en la que estamos insertos.

M. TERESA FUENTES CABALLERO
Licenciada en Historia






[1] Etimológicamente vocación tiene ese significado: “vocare”, llamado,  “vocatio-onis”, invitación, convite. Asimismo,  María Zambrano habla de vocación como “llamada oída y seguida”.  ZAMBRANO, M., op. cit. p. 7.  
[2] No creo necesario insistir sobre los distintos significados y la polisemia del término, dadas las referencias bibliográficas con las que contamos.  La obra a la que casi todos los autores que se han preocupado del tema se remiten,  es la de Weber. WEBER, M., La  Etica Protestante y el Espíritu del Capitalismo. Barcelona, Península, 1969,  págs. 81 y ss.. El sentido moderno  de profesión, según Weber,  es el del compromiso con una actividad mundana que, en los albores del Capitalismo y bajo la influencia de la Ética Protestante,  adquiere un significado cuasi religioso, de ahí que hablar de profesión y vocación, en algunas lenguas,  tenga el mismo significado.   
[3] ARANGUREN, J.L., Ética. Madrid, Biblioteca Nueva, 1997, p. 59 y ss. Aranguren sigue en este punto concreto la antropología de su maestro Xavier Zubiri. Véase, ZUBIRI, X., Sobre el hombre. Madrid, Alianza,  1986.
[4] ARENDT, H., La condición humana. Barcelona, Paidós, 1993.
[5] Como dijo Aristóteles, en la filosofía práctica es menester partir siempre de la realidad y atenerse a ella.  El método, por tanto es inductivo y  aunque parte de lo personal,  trata de contrastar esa realidad con datos del conocimiento sociológico e histórico. ARISTOTELES, Ética a Nicómaco, Madrid, Espasa Calpe, 1987.    Sobre este método procedente de la tradición aristotélica véase ALTALEJOS, F., “El ethos docente: una propuesta deontológica”, en  AA.VV. Ética docente. Barcelona, Ariel, 1998, cap.4, pp. 87-118.
[6] CANETTI, E.,  La lengua absuelta. Barcelona, Muchnik,  2001.  
[7] Esta noción es la que coincide plenamente con Profesión: profesar,  hacer profesión de algo, declarar, enseñar públicamente.
[8] Quiero aclarar que el contexto en que se enmarca esta experiencia es en la España rural de los años 50.
[9] Si preguntamos actualmente a una niña o adolescente qué quiere ser o a qué se quiere dedicar, tiene un amplio abanico de posibilidades de elección, pero generalmente se sentirá inclinada por los modelos sociales presentados como deseables en los medios: actrices, cantantes, modelos o similares. Las series televisivas, por ejemplo, se ha demostrado que tienen una gran incidencia en la elección de profesiones tradicionales como médico, abogado o periodista.  
[10] En la narrativa española podemos encontrar diversos ejemplos de esos personajes pobres materialmente hablando,  y sin embargo muy valorados en la comunidad. Sobre la vida cotidiana en España desde  los años 30, existe una trilogía de Josefina Aldecoa,  que presenta la trayectoria vital de unos personajes, pero especialmente de una maestra y su entorno vital y profesional. ALDECOA, J.,  Historia de una maestra. Barcelona, Anagrama, 1990, (Tomo I).  Sobre los médicos y la austeridad con la que han vivido durante siglos existen ejemplos literarios,  pero considero de interés el testimonio de un médico catalán a final del  siglo XIX. COMENGE, L., Médicos de ogaño. Barcelona, Suc. N.Ramírez y Cia, 1889.
[11] Del latín tripalium,  instrumento de tortura. 
[12] Marx hablaría aquí de ideología, entendida como una forma de enmascarar la realidad. 
[13] Acerca de los cambios que el capitalismo actual ha introducido en la vivencia que las personas tienen de su  trabajo y su influencia en el ethos personal y profesional,   véase  SENNETT, R., La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama, 2000.   
[14] LIPOVESTKY, G., El crepúsculo del deber. Barcelona, Anagrama, 1998,  p. 172 y ss.
[15] Sobre esta cuestión y el precio que muchos profesionales pagan por ello, véase AUBERT, N, y GAULEJAC, V., El coste de la excelencia. Barcelona, Paidós, 1993. 
[16] Véase MacIntyre, A., op. cit.  Sobre el mismo tema véase FERNÁNDEZ, J.L. y  HORTAL, A. (Comp.) Ética de las profesiones. Madrid, U.P.C., 1994. En esta obra colectiva se puede encontrar una amplia bibliografía sobre Ética Profesional en general.
[17] Su significado ético está en el concepto de virtud entendido como modo de ser adquirido por elección propia que consiste en el término medio o equilibrio entre los extremos. ARISTÓTELES,  op. cit.  
[18] Citado en KRISTEVA, J., op. cit. p. 90.
[19] MARAÑON, G. , Vocación, ética y otros ensayos. Madrid, Espasa Calpe, 1981.
[20] SECO, Manuel, en El País, Viernes, 2 de Febrero de 2001, pág. 36.
[21] De ello se habla extensamente en: VAN MANEN, Max., 1998, op. cit.
[22] En Hanna Arendt, ese “quien” tiene un sentido muy específico. Es la exigencia de manifestar el coraje y el riesgo al exponerse como sujeto de palabra y acción en un espacio político. KRISTEVA, J., op. cit. p.89.
[23] ARANGUREN, J.L. op. cit.
[24] Hay que señalar, sin embargo,  la fuerte influencia de género que existe en esta profesión, sobre todo en los ciclos primario y preescolar. No podemos pensar que sea únicamente un tema vocacional, sino más bien una orientación social por razones de división sexual del trabajo.  El cuidado directo a las personas  ha sido considerado históricamente cosa de mujeres, de ahí que en preescolar y primaria abunden las mujeres. Ellas, además de transmitir conocimientos, son las encargadas en la primera época de la socialización, de incidir en los aspectos emocionales y sensibles. Sin embargo en los niveles de secundaria y universitarios, donde lo que se valora es la transmisión de conocimientos científicos y técnicos, el número de hombres aumenta, siendo muy superior en los cargos directivos. Véase al respecto LÓPEZ, M., La elección de una carrera típicamente femenina o masculina desde una perspectiva psicosocial: la influencia de género. Madrid, Ministerio de  Educación y Ciencia, 1995. GARCÍA de CORTÁZAR, M.  Y GARCIA de LEÓN, M.A., Mujeres en minoría. Una investigación sociológica sobre las catedráticas de universidad en España. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 1997.
[25]  Una descripción bastante extensa de las virtudes que se requieren en la docencia podemos encontrarla en ALTALEJOS, F., op. cit. pp.87-118.  Remito a los lectores a ese artículo para poder completar lo que aquí voy a exponer.
[26] ARENDT, H., op. cit. 
[27] ZAMBRANO, M. , op. cit.  p. 118.
[28] Noción extraída de la filósofa  Françoise Collin y que hace referencia a la autenticidad y la identidad que como seres humanos debemos defender de las imposturas y fingimientos a los que cotidianamente asistimos. Véase COLLEN, F. “Borderline. Por una ética del límite”, en Isegoria, num. 6, Noviembre 1992, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones científicas, pp. 83-95.
[29] Cojo prestado este término del título de un ensayo de Fernando Bárcena y J.Carles Mèlich. La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona, Paidós, 2000. 
[30] GOLEMAN, D.,La inteligencia emocional. Barcelona, Kairós, 1996.
[31] Íbidem, p. 9.
[32] Sobre la noción de espacio o momentos pedagógicos, véase VAN MANEN, M., op. cit.
[33] Sobre el maestro como mediador véase ZAMBRANO, M., op. cit. p.135.   
[34] Los términos psicológicos que hoy se utilizan para hablar de la comunicación en el aula son, por ejemplo: asertividad, empatía, autoestima, etc. Véase BURGUET, M., El educador como gestor de conflictos. Bilbao,  Desclée De Brouwer, 1999.
[35] La sophía refiere al conocimiento teórico y la phrónesis al de la percepción y las relaciones humanas. ARISTÓTELES, op. cit.
[36] Esta afirmación adquiere un valor especial cuando lo que se enseña es Ética. 
[37] ARANGUREN, J.L., op, cit. 
[38] ALBERONI, F., Enamoramiento y amor. Barcelona, Gedisa, 2000.
[39] MORÍN, E., Amour, poésie, sagesse. Paris, Éditions du Seuil, 1997, p 13-36.
          
[40]  ARENDT, H. Op. cit.  p. 202.  

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